Обучение словообразованию на уроках английского языка в школе

Освоение темы словообразования крайне важно для всех, изучающих английский язык, в особенности, для школьников, поскольку этот вопрос входит в раздел «Лексика и грамматика» ОГЭ и ЕГЭ.

Однако освоение словообразовательных моделей важно не только для успешной сдачи этих экзаменов. К основным целям изучения этой темы можно отнести расширение словарного запаса учащихся, развитие умения работать со словарем, развитие навыков правописания, формирование навыка образования однокоренных слов, принадлежащих к разным частям речи, систематизация знаний о способах словообразования в английском языке, а также развитие «языкового чутья», основанного на имеющихся теоретических знаниях и опыте.

Таким образом, для школьников важно уметь образовывать словоформы, относящиеся к различным частям речи. В качестве одного из заданий можно предложить учащимся по образцу заполнить такую таблицу, в которой однокоренные слова, образованные при помощи различных аффиксов, относятся к разным частям речи и записываются в соответствующую колонку. Это упражнение является одним из универсальных методов при изучении этой темы, поскольку, в зависимости от уровня подготовки учащихся и сложности, может быть предложено как в начальной школе, так и в старшей.

Более того имеются несколько вариантов работы с такой таблицей: 1) заполнение таблицы по образцу со словарем; 2) заполнение таблицы по образцу без словаря; 3) подбор слов с противоположным значением; 4) придумать предложения со словами из таблицы; 5) подготовиться к диктанту со словами из таблицы. Такая работа способствует приобретению знаний и формированию умений, в результате чего учащиеся чувствуют себя более уверенно во время выполнения соответствующих заданий на экзаменах.

Изучение словообразования реализует языковую компетенцию – «готовность и способность применять языковые знания (фонетические, орфографические, лексические, грамматические) и навыки оперирования ими для выражения коммуникативного намерения в соответствии с темами, сферами и ситуациями общения, отобранными для общеобразовательной школы; владение новым по сравнению с родным языком способом формирования и формулирования мысли на изучаемом языке». В рамках этой компетенции ученики должны знать основные способы словообразования (аффиксация, словосложение, конверсия). Более того, в рамках учебно-познавательной компетенции учащиеся должны догадываться о значении слов на основе языковой и контекстуальной догадки, словообразовательных моделей.

Условно всю тему словообразования, в зависимости от УМК, можно разделить на два блока 5–7 классы и 8–9 классы. Языковая компетенция с лексического аспекта включает в первом блоке изучение следующих вопросов, касающихся словообразования:

– аффиксация, в частности суффиксы для образования существительных: -tion (dictation), -ing (meeting), -ment (government), -nеss (lonlyness), -th (strength); суффиксы для образования прилагательных -ful (beautiful), -y (healthy), -al (national), -an (Russian), -less (helpless), -ly (kindly), —able (readable); суффикс для образования наречий -ly (usually); префикс для образования прилагательных и существительных: un- (unhappy, unhappyness);

–  конверсия, т.е. образование прилагательных и глаголов на основе существительных (chocolate  – a chocolate cake, dinner – to dinner);

– словосложение (tablecloth, rainbow, classroom etc.).

Во втором блоке (8 – 9 классы) языковая компетенция может включать такие вопросы словообразования, как:

–  суффиксы для образования существительных: -ist, -dom, -hood, -ship, -ism, —аnсе/-еnсе, (artist, freedom, brotherhood, friendship, materialism, importance);

– суффиксы для образования прилагательных: -ic, -al/-ical, -ish/-ive (athletic, chemical, childish, inventive);

– суффикс для образования глаголов: -еn (strengthen, widen);

– префиксы с отрицательным значением для образования прилагательных: il-, im-, in-, ir-, nоn- (illiteral, immoral, invisible, irresistable, non-stop);

– префикс для образования глаголов: en- (enlarge, enlighten).

В области конверсии учащиеся 8–9 классов знакомятся с субстантивацией прилагательных (the old, the poor, the young, the rich etc.). Продолжается работа со словосложением, примеры которого в лексике этого блока достаточно многочисленны, например: headline, worldwide, skycap, powerlifting и т. д.

Также важно отметить, что на сегодняшний день Государственная итоговая аттестация (ГИА) по английскому языку проводится в форме основного государственного экзамена (ОГЭ) с использованием контрольно-измерительных материалов, примером которых служат демо-версии экзамена за текущий год, опубликованные на сайте ФИПИ (Федерального института педагогических измерений).

Экзамен состоит из двух частей: письменной и устной. Письменная часть включает в себя четыре раздела: аудирование, чтение, грамматика и лексика, письмо. На выполнение этой части учащимся отведено 120 минут. В свою очередь, раздел «Аудирование» включает три части, состоящих из восьми заданий, на выполнение которых отведено 30 минут. В раздел «Чтение» включены две части, рекомендуемое время на выполнение которых составляет также 30 минут. Раздел «Лексика и грамматика» состоит из 9 заданий, направленных на формирование правильной грамматической формы слова и 6 заданий на лексическую трансформацию слов. Отведенное на выполнение этого задания время – 30 минут. Раздел «Письмо» включает одно задание, в котором экзаменуемому необходимо написать письмо личного характера в ответ на письмо «друга». Объем этого письма составляет 100-120 слов, а отведенное на написание время – 30 минут.

В устную часть входит только раздел «Говорение», состоящий из трех заданий, в числе которых: 1) чтение вслух небольшого текста научно-популярного характера; 2) ответы на заданные вопросы (диалог); 3) тематическое монологическое высказывание с вербальной опорой в тексте задания. Отведенное на этот раздел время – 15 минут.

Важно отметить, что из 36 заданий данного экзамена 15 посвящены лексико-грамматическому аспекту языка. При этом 6 из 15 заданий нацелены на проверку знаний учащихся в области словообразования. Таким образом, шестая часть всего проверяемого объема знаний по иностранному языку отведена на словообразование. Это еще раз доказывает необходимость обучения учащихся словообразованию, а также включение в учебный процесс различных заданий на отработку с ними различных словообразовательных элементов.

Также отметим, что согласно «Кодификатору элементов содержания и требований к уровню подготовки обучающихся для проведения основного государственного экзамена по английскому языку», одним из документов, определяющих структуру и содержание контрольно-измерительных материалов, подготовленным Федеральным институтом педагогических измерений, в ходе экзамена проверяются следующие словообразовательные элементы (код контролируемого элемента 5.3.6):

– аффиксы глаголов: re-, dis-, mis-; -ize/ise;

– аффиксы существительных: -er/-or, -ness, -ist, -ship, -ing, -sion/tion, -ance/ence, -ment, -ity/-ty;

– аффиксы прилагательных: -y, -ic, -ful, -al, -ly, -ian/an, — ent, -ing, -ous, -ible/able, -less, -ive, inter-, un-, in-/im-;

– суффикс наречий –ly;

– суффиксы числительных: -teen, -ty, -th.

Более того, согласно этому «Кодификатору» обучающиеся должны:

– Распознавать и использовать следующие аффиксы для образования глаголов: re-, dis-, mis-; -ize/ise (2.4.4.);

– Распознавать и использовать следующие аффиксы для образования существительных: —er/or, -ness, -ist, -ship, -ing, -sion/tion, -ance/ence, -ment, -ity/-ty (2.4.5);

– Распознавать и использовать следующие аффиксы для образования прилагательных: -y, -ic, -ful, -al, -ly, -ian/an, -ent, -ing, -ous, -ible/able, -less, -ive, inter-, un-, in-/im (2.4.6);

– Распознавать и использовать суффикс -ly для образования наречий (2.4.7).

Также, как указано в «Спецификации контрольных измерительных материалов для проведения в 2018 году основного государственного экзамена по иностранному языку», задания по грамматике и лексике включают проверку у обучающихся лексико-грамматических навыков образования и употребления родственного слова нужной части речи с использованием аффиксации в коммуникативно-значимом контексте. Для этого предлагаются четыре задания 1 уровня и два задания 2 уровня в произвольном порядке (первым дается задание 1 уровня).

Таким образом, из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что важно проводить систематическую работу по изучению и отработке различных словообразовательных элементов, в том числе суффикса прилагательных able, при обучении английскому языку в 5–9 классах, а также при подготовке к государственной аттестации по английскому языку в 9 классе.

ЭТАПЫ РАБОТЫ С ТЕКСТАМИ ДЛЯ ПОИСКОВОГО ЧТЕНИЯ

Продолжая тему развития умений поискового чтения отмечу, что овладение технологией поискового чтения может сильно помочь учащимся в их дальнейшем профессиональном образовании, поскольку они учатся быстро отыскивать в массиве текста необходимую информацию, которую можно изложить в письменной форме в виде статьи, письма, мнения по поводу данного факта в монологическом высказывании, диалоге, полемике в рамках кейса при обсуждении каких-либо значимых ситуаций. Однако работа с поисковым чтением требует от учащихся соответствующего языкового уровня, поэтому осознание грамматических явлений в тексте должно быть доведено до уровня автоматизированного узнавания, чтобы обеспечить функционирование механизма вероятностного прогнозирования на вербальном уровне. Это позволит не анализировать при чтении всю схему предложения, а спрогнозировать продолжение по начальным элементам, предвосхищая композиционное построение следующего предложения.

Овладение технологией поискового чтения осуществляется с помощью выполнения предтекстовых, текстовых и послетекстовых заданий, на которые выделяется определенное количество времени, поскольку нет необходимости читать текст полностью.

Предтекстовый этап

Предтекстовые задания направлены на пробуждение и стимулирование мотивации учащихся к работе с текстом, актуализацию их личного опыта путем привлечения знаний из других образовательных областей школьных предметов, прогнозирование содержания текста с опорой на уже имеющиеся знания, жизненный опыт учащихся, а также на заголовки и рисунки и т.д. Цель этих упражнений — устранение лексико-грамматических трудностей (объяснение значений новых слов, грамматических явлений, а также тренировка в их употреблении), формирование умения вербального прогнозирования, умений пользоваться словарями, справочниками, анализировать лексику и грамматику текста и текст в целом, поскольку непосредственное понимание текста возможно только при условии предварительной отработки языкового материала.

Важно отметить, что все предтекстовые задания не должны касаться его содержания, иначе учащимся не будет интересно его дальнейшее прочтение, поскольку ничего нового для себя они в нем уже не найдут. Более того, если работа проводится впервые учителю необходимо облегчить учащимся процесс понимания содержания и показать им алгоритм работы над аутентичным текстом, например:

— определить перед чтением по заголовку и (или) по структуре текста, по иллюстрациям, сопровождающим текст, к какому виду он относится (например, рекламная статья, инструкция и т.д.);

— о чем или о ком может идти в нем речь. Для облегчения распознавания знакомых явлений, учащимся можно предложить задания на поиск и подчеркивание в незнакомом тексте известных слов, а также слов, о значении которых можно догадаться, и попросить спрогнозировать его содержание (на родном или иностранном языках в зависимости от уровня группы) с опорой на подчеркнутые слова. Последнее задание также способствует повторению уже известной лексики и может быть использовано непосредственно в этих целях.

Относительно прогнозирования содержания отметим, что оно имеет различный характер на разных этапах понимания текста. Так, например, вначале ознакомления с текстом учащийся может спрогнозировать лишь тему. Более конкретное прогнозирование происходит, когда прочитана хотя бы первая смысловая часть текста, задающая определенную направленность в осмыслении содержания. К заданиям, направленным на формирование умений вероятностного смыслового прогнозирования, осмысления, активизацию внимания, оперативной памяти, можно отнести, например, следующие:

  1. Прочитайте заглавие текста, определите его возможное содержание (о ком или о чем будет идти речь).
  2. Прочитайте первое и последнее предложения текста, определите его возможное содержание.
  3. Прочитайте первую смысловую часть текста, определите возможное содержание следующей смысловой части.

Также, в качестве примеров предтекстовых заданий при работе с поисковым чтением, можно привести следующие:

1.Глядя на заглавие текста, рисунки, графики и концовку, скажите, о чем может идти речь. Прочтите текст, найдите подтверждение или опровержение своему предположению.
2.Прочитайте первые предложения абзацев и назовите вопросы, которые будут рассматриваться в данном тексте.
3.Прочитайте последний абзац текста и скажите, какое содержание может предшествовать данному выводу.
4.Ознакомьтесь с новыми словами и словосочетаниями (слова и словосочетания предварительно выписаны с переводом). Не читая текст, скажите, о чем может идти в нем речь.
5.Подчеркните в тексте слова и словосочетания, которые можно выделить в качестве ключевых.
6.Скажите, по каким словам предложенного заглавия можно установить, о чем идет речь.
7.Переведите заглавие и ответьте на вопросы:

а) По какому слову заглавия можно установить, что речь идёт о…?

б) Какое словосочетание наводит на мысль о том, что…?

в) По какому слову вы определили, что это информация о…?

8.Прочтите вслух те предложения, в которых говорится о…
9.Внимательно прочитайте заголовок и выделите в нем ключевое слово (чаще всего это существительное).
10.Просмотрите текст и отметьте для себя, как часто встречается выделенное вами главное слово заголовка в тексте.
11.Найдите возможные синонимы для главного слова и всего заголовка в тексте.
12.Перефразируйте заголовок, используя синонимы из текста.

На этапе предтекстовой работы такие задания даются отдельно или в комплексе в зависимости от целей и задач всего урока и отдельного упражнения, языкового уровня и возраста группы, тематики и т.д.

Текстовый этап

Текстовые задания при работе с поисковым чтением включают непосредственный вид чтения и способы решения определенных познавательно-коммуникативных задач в процессе чтения. Сюда относится чтение либо всего текста, либо отдельных его частей в зависимости от конкретной коммуникативной задачи, сформулированной в задании к тексту и поставленной учащимся перед чтением этого текста. Объектом контроля чтения выступает его понимание (как результат деятельности). При этом контроль понимания прочитанного должен быть связан как с коммуникативными задачами, которые ставятся перед учащимися, так и с видом текста. Например, если речь идет о работе с аутентичным художественным или публицистическим текстом или текстом информационного характера, то его первое прочтение может быть связано с пониманием основной информации: определение его основной идеи, темы, проблемы и т.д.; поиском (подчеркивание/выписывание) главной информации; установлением логико-смысловых связей (составление плана, таблиц, диаграмм) и т.д. Повторное прочтение этого текста может ориентировать учащихся на поиск и понимание деталей и их оценку и т.п.

Важно отметить, что задания по целенаправленному поиску информации и письменной ее фиксации (заполнение разного рода таблиц: имена героев, совершаемые ими действия, их характеристики и др.) играют большую роль в управлении процессом понимания содержания текста (особенно на начальном этапе). Поэтому учителю важно помнить, что многократно читать один и тот же текст нецелесообразно, поскольку если его содержание известно, то его последующее прочтение с целью прогнозирования событий теряет свой коммуникативный смысл. Однако повторное прочтение целесообразно в том случае, если речь идет о поиске дополнительной, уточняющей информации, не затронутой в предыдущих заданиях.

Таким образом, среди заданий для развития навыков поискового чтения при работе с аутентичными текстами могут быть следующие (выбираемые учителем, как и в случае с предтекстовыми заданиями, в зависимости от конкретной ситуации и языкового уровня учащихся):

1.Прочитайте текст, разделите его на смысловые части и подберите названия к каждой из них.
2.Прочитайте текст и выделите в нем основные темы.
3.Прочитайте текст, подчеркните /выпишите места, показывающие разные стороны проблемы.
4.Прочитайте текст и найдите в каждой части предложение, передающее основную мысль этой части.
5.Прочитайте текст и перечислите вопросы, поднятые в нём.
6.Прочитайте текст и расположите пункты плана согласно логике повествования.
7.Прочтите текст и передайте его основную идею в нескольких предложениях.
8.Прочитайте текст и ответьте на вопросы по основному содержанию текста (вопросы составлены таким образом, чтобы учащиеся искали определенную информацию в тексте, например, описательные детали).
9.Назовите утверждения, соответствующие содержанию теста.
10.Найдите (подчеркните, назовите, выпишите) ключевые факты текста.
11.Расположите следующие предложения текста в логической последовательности.
12.Напишите несколько вопросов к тексту.
13.Напишите план пересказа текста.
14.Разделите текст на смысловые отрывки и озаглавьте их.
15.Найдите в тексте предложения, содержащие: а) основную информацию; б) уточняющую информацию; в) подтекст.
16.Изобразите в виде диаграммы (схемы) основные положения текста.
17.Прочитайте текст и заполните таблицу.
18.Сократите текст, удалив из него подробности, без ущерба для его содержания.
19.Своими словами объясните главную мысль текста.
20.Прочитайте текст. Как заголовок помогает раскрыть его содержание?
21.Найдите в тексте факты, с помощью которых можно утверждать, что…
22.Обозначте основные проблемы, затронутые в тексте.
23.Найдите в тексте фрагмент, представляющий для вас особый интерес. Объясните свой выбор.
24.Назовите один из основных вопросов, раскрываемых в статье, которому автор уделяет особое внимание.
25.Просмотрите текст и скажите, для какой категории читателей он может быть интересен и почему.
26.Определите тему статьи.
27.Прочитайте два текста по одной теме, назовите расхождение в содержании (в приведенных фактов, разнице оценок и т.д.).
28.Найдите в тексте факты, которые автор относит к положительным, отрицательным.
29.Прочитайте абзац и постарайтесь понять его, не обращая внимания на незнакомые слова.
30.Сократите предложения (абзацы) текста, оставив лишь ключевые слова.
31.Найдите и подчеркните конструкции предложений, перевод которых дан под чертой.
32.В каждом абзаце текста определите ключевое предложение. Найдите абзац, который содержит основную мысль всего текста.
33. Прочтите текст до выделенного места и предположите, как могли завершиться события. Прочитайте текст до конца, чтобы выяснить, правильный ответ.

Послетекстовый этап

 

Послетекстовые упражнения предназначены для проверки понимания прочитанного. Эти упражнения направлены на развитие умений школьников выражать свои мысли в устной и письменной речи, на развитие умений репродуктивного плана, репродуктивно-продуктивного и продуктивного. Традиционно послетекстовые упражнения делятся на две группы: 1) задания, направленные на контроль понимания прочитанного; 2) задания, способствующие выходу в устную и письменную речь.

К первой группе относятся задания на понимание в форме вопросов или в форме тестов. Они связаны с воспроизведением материала текста с опорой на его ключевые слова, опорные предложения, его сокращенный или упрощенный вариант. Задания предлагаются в виде творческой обработки текста, например, деления текста на смысловые отрывки, составление плана к каждой части и выписывание опорных предложений к каждому пункту плана, сокращение или упрощение текста для лучшего его воспроизведения и т.д. Вот несколько примеров таких заданий:

1. Ответьте на вопросы одним словом — «да» или «нет».
2. Определите, какие из предложенных утверждений соответствуют/ не соответствуют содержанию текста. (Задание может выполняться как в устной, так и в письменной форме).
3.Найдите в тексте и прочитайте вслух предложения, отвечающие на следующие вопросы…
4.Найдите в тексте и прочитайте вслух предложение (абзац), где говорится о…
5.Найдите в тексте и прочитайте вслух отрывок, где подтверждается (или опровергается) следующее утверждение…
6.Найдите в тексте предложения, несущие основную смысловую нагрузку.
7.Озаглавьте текст, предложив свой вариант названия, если это возможно.
8.Составьте различные планы текста (например, назывной, в форме вопросов, тезисный).
9.Расположите пункты плана в последовательности, соответствующей содержанию текста.
10.Ответьте на вопросы, используя материал текста.
11.Опираясь на содержание прочитанного текста, закончите предложения, используя предлагаемые варианты.
12.Прочитайте вслух предложения, которые поясняют название рассказа.
13.Прочитайте вслух предложения, которые выражают мнение автора текста по вопросу…
14.Выберите правильные ответы из нескольких данных.
15.Просмотрите текст, выделите предложения или абзацы, характеризующие (время действия, эпоху и т.д.).
16.Прочтите текст про себя и выделите то новое, что вы узнали из него.
17.Зачитайте вслух из текста факты, которые относятся к теме… .

Отдельно в этой группе можно выделить упражнения репродуктивно-продуктивного характера, поскольку они занимают промежуточное положение между послетекстовыми заданиями первой и второй группы. Они связаны с развитием умений воспроизводить и интерпретировать содержание текста в контексте затронутых в нем проблем, высказывать по ним свое мнение (в том числе опираясь на аргументы из текста), оценивать информацию, содержащуюся в тексте, с точки зрения ее значимости, сообщать, что нового учащийся узнал из текста и т.д.

Целью заданий второй группы является развитие умений продуктивного характера, позволяющие учащимся использовать полученную информацию в ситуациях, к которым относится моделирование аутентичного общения (ролевая игра), и ситуации естественного общения, когда ученик действует «от своего собственного лица» (обоснование позиции героев/автора, дискуссия по проблеме, написание рецензии/отзыва на текст, составление продолжения истории/ рассказа и др.). Т.е. сюда относятся все задания, в той или иной степени способствующие выражению собственного мнения учащегося в устной или письменной форме. Более того, эти задания являются наиболее сложными и требуют соответствующего языкового уровня учащихся, поэтому если того требуют обстоятельства, их можно адаптировать под конкретную ситуацию. Приведем еще несколько заданий этой группы:

1.Прочтите план текста и скажите, насколько полно он передаёт содержание текста.
2.Прокомментируйте следующие положения, взятые из текста.
3.Ответьте на проблемные вопросы по прочитанному тексту.
4.Перескажите текст, используя план и выписанные словосочетания.
5.Объясните, как вы понимаете утверждение в тексте о том, что… . Скажите, разделяете ли вы это мнение.
6.Охарактеризуйте персонажей (время/место действия) своими словами.
7.Выразите своё отношение к поднятой в тексте проблеме.
8.Прокомментируйте часть текста, которая вам показалась вам наиболее интересной.
9.Прочтите текст и выразите своё согласие (несогласие) с приведёнными ниже утверждениями из текста. Объясните свою точку зрения.
 10.Перескажите текст.
11.Сформулируйте цель, которую, на ваш взгляд, преследовал автор текста.
12.Выразите своё отношение к прочитанному. Скажите, согласны ли вы с точкой зрения автора.
13.Назовите какие-то из перечисленных фактов, о которых вы узнали впервые из прочитанного текста.
14.Выразите свое мнение о содержании текста, соотнеся его со своим собственным опытом и др.

 

Отдельно отметим дискуссию (обсуждение) по прочитанному материалу, как вид послетекстового задания, которая строится на вопросах и заданиях преподавателя. При этом язык должен использоваться как средство общения, а не изучения, и на первый план необходимо выдвигать сам процесс коммуникации. В качестве итогового задания, ученикам, если позволяет их языковой уровень, можно предложить написать эссе, с выражением собственной точки зрения по затронутой в тексте проблеме, или сравнить и соотнести факты (мнения, ситуации), рассматриваемые в тексте (или серии аутентичных тексов по аналогичной тематике – для «сильных» групп) с аналогичными текстовыми материалами на родном языке.

В  зависимости от уровня обучающихся, работа на поисковое чтение с аутентичным текстом (текстами) может проводиться как на занятии, так и быть одним из заданий для самостоятельной работы. Однако в последнем случае, для получения максимального эффекта и достижения поставленной цели, она должна быть четко организована преподавателем, с предварительной подготовкой и последующим контролем (возможно, поэтапным).

Требования, предъявляемые к материалу для поискового чтения

В предыдущей статье рассматривались особенности поискового чтения при обучении иностранному языку. Сейчас предлагаю поговорить о материале, на котором можно эффективно отрабатывать техники поискового чтения.

Учителю необходимо четко представлять, с какой целью будет использоваться тот или иной текст в рамках работы с поисковым чтением. Не вызывает сомнения тот факт, что такая работа должна проходить с аутентичным материалом, поскольку основная цель дисциплины иностранного языка в школе – формирование межкультурной коммуникативной компетенции и, как следствие, вторичной языковой личности учащихся как показателя способности человека принимать полноценное участие в межкультурной коммуникации – не может быть достигнута без адекватного применения текстов, отражающих актуальную информацию по проблемным вопросам, обсуждение которых мотивирует учащихся изучать иностранный язык как средство общения.

Более того, использование аутентичных языковых источников может преследовать следующие цели:

1) знакомство с материалами по определенной проблеме;

2) выяснение основных тенденций или направлений зарубежных исследований в той или иной области;

3) подбор материала для научной/проектной работы;

4) составление библиографии по определенному вопросу и т.д.

Для обучающих целей текст обычно рассматривается в нескольких функциях, среди которых:

— иллюстрация функционирования языковых единиц;

— образец речи определённой структуры, формы или жанра;

— пример реализации речевых намерений автора;

— модель порождения речевого высказывания, сообщения или речевого общения (текст-диалог);

— структура управления смысловым восприятием;

— структура управления учебными действиями обучаемых (учебный текст);

— средство обучения аспектам языка (фонетике, лексике, грамматике, интонации) и видам англоязычной речевой деятельности (всем видам чтения, говорению, аудированию, письму). Отметим также, что диалогические тексты, особенно специально составленные, способны стать основой самостоятельного коммуникативного тренинга, иными словами — самообучения англоязычному общению.

Важно также отметить, что используемые в учебном процессе тексты, для успешной работы с поисковым чтением, должны соответствовать коммуникативно-познавательным интересам и потребностям учащихся, а также содержать информацию для учащихся соответствующей возрастной группы.

Коммуникативные цели обучения поисковому чтению предполагают использование в учебном процессе различных типов текста – разного жанра и функциональных стилей, отбор и организация которых должны осуществляться с учетом этапов обучения. Так, в 10-11 классах школ с углубленным изучением иностранного языка можно вводить такие тексты, как инструкции, публицистические тексты страноведческого и культурологического характера, по проблемам межличностных отношений и т.д., в зависимости от целей и задач урока/темы, интересов учащихся, языкового уровня группы и т.д.

Таким образом, для успешного овладения навыком поискового чтения, учитывая психофизиологические особенности старшеклассников, а также специфику поискового чтения, тексты должны подбираться в соответствии с возрастными особенностями, речевым и жизненным опытом учащихся, их интересами и т.д. или иметь занимательный и привлекательный сюжет; быть доступными с точки зрения языковых трудностей, а также проблемными; выражать общечеловеческие ценности. Это, в свою очередь, будет способствовать удовлетворению не только коммуникативных, но и познавательных потребностей, например, развивая навыки прогнозирования, при условии, что текст сочетает новую информацию с уже известной. Поскольку если текст содержит только неизвестную информацию, учащиеся воспринимают его с трудом, т. к. он не создает основы для прогнозирования на содержательном уровне (о котором было упомянуто в предыдущем пункте).

Отметим, что одним из наиболее удачно применяемым аутентичным материалом для обучения поисковому чтению старшеклассников, углублённо изучающих иностранный язык, являются публицистические тексты – статьи из газет и журналов, в том числе и из их онлайн версий. Будучи одним из жанров публицистического стиля, главная задача которого – воздействие на массового адресата (т.е. он ориентирован на широкую аудиторию, что, в свою очередь, объясняет его практически полную доступность для понимания (за исключением узкоспециализированных текстов), газетная статья имеет ряд лингвистических и экстралингвистических особенностей, обусловливающих возможность её использования в качестве учебного материала на занятиях по иностранному языку в старшей школе. С одной стороны, с целью быстрой передачи общественно значимой информации, газетная статья включает типичные для официально-делового и научного стилей речевые клише (например, общественно-политическую и/или иную терминологию, штампы, типизированные заголовки и т.д.), стандартизирующие передаваемый автором материал. Также используется характерный для публицистики синтаксис: преимущественно прямой порядок слов, однотипные клишированные фразы, синтаксически осложненные предложения, конструкции с неличными формами глагола и т.д. С другой стороны, для повышения воздействующего потенциала газетного текста используются эмоционально-экспрессивные синтаксические средства (повторы, инверсия, эллиптические предложения и т.д.), а также прецедентные тексты. Более того, лексика публицистического стиля может носить оценочный характер и также обладать сильной эмоциональной окраской, а также включать разговорные, просторечные и жаргонные элементы.

Вышеперечисленные и другие особенности публицистического стиля, на наш взгляд, позволяют использовать оригинальные газетные тексты в качестве материала при обучении поисковому чтению на занятиях по иностранному языку в старших классах школ с углубленным изучением иностранного языка с целью формирования и развития у учащихся коммуникативной компетенции, включающей, согласно Г.В. Перфиловой, «лингвитсическую, социолингвистическую, социокультурную, социальную, дискурсивную и стратегическую компетенции». При этом в рамках работы с поисковым чтением, учащиеся развивают умение искать в тексте необходимую информацию (лингвистическая и стратегическая компетенция). Более того, при работе с послетекстовыми заданиями, учащиеся развивают навык отвечать на вопросы и/или вести диалог (дискурсивная, социокультурная, стратегическая и социальная компетенции), получают информацию из аутентичного источника о реалиях языка и страны изучаемого языка (лингвистическая, социолингвистическая и социокультурная компетенции), расширяют вокабуляр используемыми в речи носителей языка словами и выражениями, а также осваивают типичные для газетного текста грамматические конструкции (лингвистическая и социолингвистическая компетенции).

Важно также учитывать тот факт, что современный этап развития общества характеризуется информатизацией и глобализацией, что проявляется в том, что огромный объем информации сконцентрирован в Интернете. Это также следует учитывать учителю при подборе материала/заданий для поискового чтения, поскольку учащимся также необходимо умение организовывать и осуществлять эффективную деятельность в глобальной сети Интернет, отличающейся форматами гипертекстовых структур. Далее автор указывает на ряд важных преимуществ при работе с информационными ресурсами Интернета, среди которых:

— доступ пользователя к разнообразным информационным базам из разных уголков мира;

— оперативная передача информации любого объема и вида на любые расстояния;

— хранение информации в памяти компьютера в течение любого периода времени;

— возможность редактирования и обработки;

— перенос полученных материалов на собственные ресурсно-информационные сайты и возможность работы с ними в удобном режиме;

— самостоятельное формирование и совершенствование умений гибкого профессионально ориентированного чтения на иностранном языке. Вышеназванные преимущества могут также с успехом использоваться учителем иностранного языка при организации работы старшеклассников с поисковым чтением.

В заключение данного пункта приведем несколько примеров англоязычных Интернет-источников, содержащих материал, отвечающий вышеперечисленным требованиям. Помимо различных сайтов онлайн версий американских и британских газет и журналов (которые легко можно найти по их названию), с большим успехом для обучения поисковому чтению в старших классов школ с углубленным изучением иностранного языка может использоваться сайт

ВВС www.bbc.com

(публицистические тексты) или

BBC Learning English www.bbclearningenglish.com,
http://easyworldofenglish.com/ (Easy World of English),
www.futurelearn.com Future Learn
а также сайт Британского совета British Council learn English.
Сайт Busy Teacher www.busyteacher.com

содержит уже готовые аутентичные материалы с разработками. Таким образом, как видно имеются огромные возможности для выбора аутентичных текстов для работы с поисковым чтением.

Принципы эффективного взаимодействия учителя и учащихся

Педагогическое взаимодействие — это процесс, происходящий между воспитателем и воспитанником в ходе учебно-воспитательной работы и направленный на развитие личности ребенка. Психология подчеркивает связь развития личности и деятельности. Именно через взаимодействие происходит развитие способностей. Это один из основных способов активизации саморазвития и самоактуализации ребенка. Его дополнительный эффект — межиндивидуальное влияние, базирующееся на взаимопонимании и самооценке. Общение на основе некоторой совместной деятельности неизбежно предполагает, что достигнутое взаимопонимание реализуется в новых совместных усилиях. Педагогическое взаимодействие характеризуется систематическим, постоянным осуществлением коммуникативных действий учителя с целью вызвать требуемую реакцию со стороны ученика.

Педагогическое взаимодействие всегда имеет две стороны: педагогическое воздействие и ответную реакцию воспитанника. Воздействия могут быть прямые и косвенные, различаться по направленности, наличию или отсутствию цели, содержанию и формам предъявления, характеру обратной связи. Многообразны и ответные реакции воспитанников: активное восприятие, переработка информации, игнорирование или противодействие, эмоциональное переживание или безразличие, действия, поступки, деятельность и т.п. В ходе педагогического взаимодействия проявляются разнообразные связи между субъектами и объектами воспитания. Выделяют информационные связи, организационно — деятельностные связи, причинно – следственные, коммуникативные связи, т.е. связи общения между воспитателями и школьниками. Важное значение имеют связи управления и самоуправления в педагогическом процессе. От правильного выбора их соотношения во многом зависит успешность результатов. Педагогическое взаимодействие выступает как развивающийся процесс, способствующий становлению личности воспитанника и совершенствующий личность педагога при обязательной руководящей роли авторитетного воспитателя. Взаимодействие этих сторон присутствует во всех видах деятельности: в познании, игре, труде, общении.

В педагогическом плане “взаимодействие” определяет само существование образовательных и воспитательных процессов, с ним связаны цели и содержание, методы и формы педагогической деятельности, мотивы поведения и движущие силы педагогического процесса. Педагогическое взаимодействие включает в себя правильное соотношение как педагогического влияния, так и его активного восприятия, собственную активность воспитуемого, что проявляется в ответных реакциях на самого себя и педагога. Характер проявления активности учителя и ученика в учебной и во внеурочной деятельности может быть разный. Следовательно, могут наблюдаться различные варианты взаимодействия.

Для взрослого участие в педагогическом взаимодействии связано с моральными трудностями, т.к. в отношениях с детьми всегда имеется возможность воспользоваться возрастным или профессиональным преимуществом и свести общение с учащимся к авторитарному воздействию. Как ответная реакция возникает стремление ребенка освободиться от излишней опеки, стремление к самостоятельности, сопротивление. А.С. Макаренко отмечал, что разрешение конфликтов с воспитанниками «… требует иногда прямо-таки змеиной мудрости и такта». Современный учитель должен иметь хорошую психологическую подготовку, чтобы уметь поддерживать мотивационную и эмоциональные составляющие учебного процесса. А.С. Макаренко говорил о необходимости овладения учителем техники педагогического общения, актерского мастерства. Он писал, что даже постановка голоса, умение войти, сесть встать, мимика – имеют для педагога огромное значение. С другой стороны, учитель должен уметь читать жесты и мимику учащихся.

Успешность педагогического взаимодействия зависит от уровня коммуникативной культуры педагога, основу которой составляют общительность, уровень нравственной воспитанности педагога, проявление такта, внимание к мнению и предложению другой стороны, уважение позиции друг друга, сопереживание, сочувствие.

Среди индивидуально-психологических особенностей участников взаимодействия отмечаются: коммуникативность, контактность, эмоциональная устойчивость, импульсивность, экстра- интровертированность, локус контроля, внутри- и внешнеобвинительность реакции, особенности когнитивного стиля, недостаточность социальной перцепции и др. Исследования показали, что среди молодых учителей достаточно много интровертов.  Успешно работающие несколько лет учителя в большинстве своем — амбиверты, что свидетельствует о влиянии самой деятельности на изменение индивидуальных особенностей. Однако даже экстравертированность, считающаяся  позитивной характеристикой общения, может привести к затруднениям в общении.

К индивидуально-психологическим факторам, вызывающим определенные затруднения в общении, относится когнитивный стиль деятельности. Это целая система особенностей познавательной, прежде всего аналитико-синтетической деятельности, особенности организации памяти, стратегии выбора средств и способов действий и принятия решений. Это особенность познавательной деятельности. Когнитивный стиль является устойчивым в меняющихся ситуациях, в частности, в коммуникативных ситуациях. Одной из основных характеристик когнитивного стиля является степень дифференцированности когнитивных структур. Выделены два полярных когнитивных стиля — с низкой и высокой дифференциацией. Исследования свидетельствуют о том, что дети с низкой психологической дифференциацией предпочитают межличностную и групповую деятельность индивидуальной, где они более успешны в общении. Люди с высокой дифференциацией когнитивных структур лучше понимают другого человека.

Затруднения вызывает низкий уровень эмоциональной регуляции, проявляющийся в реакции партнеров общения друг на друга, на коммуникативную ситуацию. «Стрессором может быть деятельность, партнер или сам говорящий. В зависимости от этого меняется общая тональность общения, интонационная, лексико-грамматическая характеристика текста, невербальные средства. Соответственно можно сказать, что индивидуально-психологические особенности, включающие интеллектуальные, аффективные (эмоциональные), волевые, поведенческие, личностные проявления, могут как облегчать, так и затруднять общение. Все, что вызывает затруднение в педагогическом общении, должно быть предметом осознания и коррекции как профессионально необходимое условие соответствия человека этой деятельности» [3].

Необходимо учитывать, что дети воспринимают информацию по-разному, (визуалы,  аудиалы, кинестетики). Для того, чтобы информацию усвоило как можно больше учеников, нужно давать им такие задания, которые бы позволили одним посмотреть, другим послушать, а третьим, выполнив задание своими руками, почувствовать ту информацию, которая в нем заключена.

В настоящее время имеет место преимущественная переориентация на деятельность учащегося в ущерб его личности. Отсутствие у учителя интереса к личности ребенка, нежелание или неумение познать его внутренний мир приводят к конфликтам между педагогами и учениками. Снова заходит речь о профессиональной готовности педагога к педагогическому взаимодействию.

Оптимальным представляется комплексный подход, в рамках которого появляется возможность по-настоящему эффективного решения педагогических задач с учетом индивидуально-психологических, возрастных и гендерных особенностей учащихся.

При том, что переход от традиционной системы к занятиям интерактивного типа очевидно целесообразен, осуществляется он медленно. Процент занятий такого плана на данный момент небольшой. К сложностям создания условий для совместной работы можно отнести чисто «технические» моменты (временные рамки крока, учебный план и т.д.). Однако неизбежность данного перехода заложена в образовательных стандартах нового поколения.

Литература

  1. Власкина И.В. «Факторы эффективности деятельности педагога», сборник материалов Всероссийской конференции с элементами научной школы для молодых учителей «Школа педагогических взаимодействий: вчера, сегодня, завтра» / Под ред. Э.Ф. Зеера; Уральский государственный педагогический университет – Екатеринбург, 2010.
  2. Зверева Ю.Н. «Технологический аспект педагогических взаимодействий», сборник материалов Всероссийской конференции с элементами научной школы для молодых учителей «Школа педагогических взаимодействий: вчера, сегодня, завтра» / Под ред. Э.Ф. Зеера; Уральский государственный педагогический университет – Екатеринбург, 2010.
  3. Зимняя И. «Педагогическая психология» //сайт «Тренинг центр СИНТОН», http://www.syntone.ru/library/books/content/3318.html?current_book_page=23 , обращение 04.01.2013.
  4. Леонтьев А.А. «Педагогическое общение», Москва – Нальчик, Издательский центр «Эль — Фа»,1996.
  5. Иванов И.В. «Взаимодействие учителя и ученика в едином образовательном процессе», персональный сайт Иванова И.В. http://www.edu.cap.ru/?t=speech&eduid=9381&speech=7129 , дата обращения 02.01.2013.
  6. Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. «Урок иностранного языка», Москва, «Глосса — Пресс»,2009
  7. Степанов С.С. «Теория и практика педагогического общения», Москва, «Первое сентября», 2009.

Автор статьи: Травкина О.В. (учитель высшей категории, руководитель ГМО учителей английского языка г.о. Подольск, эксперт ЕГЭ и ОГЭ по английскому языку при проведении итоговой аттестации на территории Московской области, эксперт по аттестации педагогических работников на территории МО, член рабочей группы Президиума и член экспертного совета Ассоциации учителей английского языка Московской области АУАЯМО, член редакционной коллегии электронного журнала «Профессиональная инициатива»)

 

Достижение метапредметных результатов на уроках английского языка

До сих пор имеет место заблуждение, когда под метапредметными результатами подразумевают  достижения интегрированного урока, то есть получение ребенком знаний сразу в двух или более областях или «на стыке» предметов. Однако это далеко не так (хотя и на интегрированном уроке можно достичь метапредметных результатов). Под метапредметными результатами следует понимать те умения, навыки ребенка, которые помогут ему в дальнейшем приобретать знания, как на уроке, так и самостоятельно. Это умения организовывать свою деятельность, анализировать полученные результаты, работать с большим объемом информации и перерабатывать ее, уметь выделить необходимые данные, классифицировать, представить информацию в письменной или устной форме, включая громкую социализированную речь. Таким образом, метапредметные результаты разделяют на личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные.

Очевидно, что уроки иностранного языка, имея коммуникативную направленность с конца прошлого века, решают задачи развития коммуникативных умений, которые являются одновременно как предметными, так и метапредметными результатами. Это особенность иностранного языка. Однако здесь нужно иметь в виду не только работу по всем видам речевой деятельности (аудированию, чтению, письму и говорению) для владения монологической и диалогической формами речи, но и знание речевого этикета, речевых штампов, социо – культурных особенностей собеседника, поскольку результатом должны явиться умения вести диалог, убеждать и договориться. Последнее также подчеркивается в новых Федеральных государственных стандартах. Выпускник современной школы должен не только апеллировать к собеседнику или оппоненту, но и уметь сглаживать конфликтные ситуации, выявляя проблемы, оценивая способы разрешения и поиск альтернативных решений, и даже управлять поведением собеседника. В решении этих задач помогают, в первую очередь, игровые технологии, в том числе, ролевые игры. Умения находить аргументы, доказывать и отстаивать свою точку зрения вырабатываются также при подготовке к письменным заданиям ЕГЭ, в частности, при написании эссе.

Упражнения на развитие коммуникативной компетенции включают в себя от ответов на простые вопросы и описания картинок, до построения диалогов, монологов, написания письма и эссе. При этом обращается внимание на четкую и серьезную аргументацию ответа или мнения учащегося. Вопрос «Почему?» выходит на первое место. Его следует задавать при ответах уже на простейшие вопросы: «Какое твое любимое время года? Почему?» (2- 3 класс), «Что бы ты хотел изменить в своей школе? Почему?» (5-6 класс) и т.д.

Упражнения по развитию речевых компетенций одновременно способствуют развитию познавательных УУД. В повседневных упражнениях решаются вопросы развития логического мышления и работы с массивами данных.   Например,

для получения когнитивных (интеллектуальных) УУД:

  • поиск информации – поисковое чтение и аудирование с выделением информации;
  • предположение и выбор необходимых данных для решения поставленной задачи – упражнения «с пробелами», например, вставить пропущенные буквы в словах, вставить слова или группы слов для получения законченного предложения или текста (из предложенного списка или без него); упражнения на правильное употребление видовременных форм глагола, степеней сравнения прилагательного и т.д.;
  • переработка информации (для получения, в том числе, нового продукта) – перефразировка предложений, поиск синонимов и антонимов; пересказ текста или изложение; упражнения на словопостроение; грамматические упражнения;

для выполнения универсальных логических действий:

  • развитие логического мышления – чтение с пониманием структурно – смысловых связей; понимание в прослушиваемом или читаемом тексте запрашиваемой информации или определение ее отсутствия в тексте;
  • классификация информации (для выполнения упражнений на классификацию требуется также умение анализировать информацию, выделять определенные признаки, а также умение сопоставлять) – распределение слов или словосочетаний по темам; распределение слов по способу произношения; разделение слов по частям речи;
  • синтез – словопостроение из нескольких; построение предложения из разрозненных кусочков; упорядочивание текста, разбитого на куски и представленного в произвольном порядке;
  • определение причинно – следственных связей — упорядочивание текста, разбитого на куски и представленного в произвольном порядке; внесение дополнительной информации в текст;
  • выстраивание аналогий – поиск синонимов; перефразировка; построение предложений по образцу с использованием грамматической структуры или лексической единицы; построение диалога или монологического высказывания по образцу;

для составления модели с выделением существенных характеристик объекта  и представления их в пространстве:

  • графическое и знако – символическое преобразование информации – предъявление грамматики (например, видо – временных форм глагола или степеней сравнения прилагательного);
  • использование информации в проектной деятельности;
  • описание предмета, человека, картинки, города и т.д.

для преобразования информации из одной формы в другую и выбора удобной:

  • перевод теста в другой временной отрезок;
  • двусторонний перевод;
  • представление информации в виде таблиц (сравнение двух или нескольких явлений, событий; предъявление грамматических знаний; ведение словаря);
  • составление плана текста, ответа;
  • краткий пересказ текста.

Что можно сделать и что делается для развития регулятивных УУД на уроках иностранного языка? Определение и формулировка цели урока – непременный этап. Однако цель можно сформулировать и при выполнении отдельных заданий и упражнений. При выполнении сложных или трудных заданий можно составить план работы для достижения конечной цели. На начальных ступенях это можно проделать с учителем. Далее – самостоятельно. Самопроверка и взаимопроверка работ, в том числе, домашних заданий или заданий, выполняемых на уроке, служит развитию умения соотносить результат деятельности с желаемым, сопоставлять с критериями, оценивать свою или чужую работу адекватно. На этапе рефлексии важно  попробовать понять причины неудач и способы исправления ситуации. Здесь также нужна помощь учителя.

Необходимо подчеркнуть возрастающую роль проектной методики, которая может и должна быть использована на всех ступенях обучения. На всех этапах реализации проекта решаются задачи достижения метапредметных результатов  — от регулятивных на этапе подготовки и планирования до коммуникативных (громкая социализированная речь) на этапе защиты.

Личностные результаты достигаются за счет выбора тем, что уже заложено в УМК. Это – общечеловеческие ценности (семья, дружба, искусство), защита экологии, отношения и поведение в социуме, получение образования и т.д. Помогают дискуссии, которые можно проводить на темы, затрагивающие интересы учащихся, в рамках развития коммуникативной компетенции. Важен также социо – культурный компонент, который прослеживается по всем линиям современных УМК, соответствующим ФГОС. Причем, страноведческий материал идет  параллельно материалу о родной стране, что обеспечивает возможность сравнения и анализа в контексте «Диалога культур».

Таким образом, можно сделать вывод, что на всех этапах урока иностранного языка решаются задачи формирования и развития универсальных учебных действий ребенка, которые в дальнейшем должны помогать его умению самостоятельно приобретать знания, совершенствоваться в своем развитии.

  1. Паневина Г.Н. «Метапредметные результаты: основные пути их достижения и деятельностная основа их применения», сайт «Дидактика творчества», 13.08.2013, http://www.kreativ-didaktika.ru/bailainer-obuchenie/didakticheskii-tramplin/metapredmetnye-rezultaty-osnovnye-puti-ih-dostizhenija-i-dejatelnostnaja-osnova-ih-primenenija.html , дата обращения 23.09.2015
  2. Шагрова С.М. «Метапредметные результаты обучения», сайт «Gigabaza.ru»  http://gigabaza.ru/doc/80153.html

Автор статьи: Травкина О.В. (учитель высшей категории, руководитель ГМО учителей английского языка г.о. Подольск, эксперт ЕГЭ и ОГЭ по английскому языку при проведении итоговой аттестации на территории Московской области, эксперт по аттестации педагогических работников на территории МО, член рабочей группы Президиума и член экспертного совета Ассоциации учителей английского языка Московской области АУАЯМО, член редакционной коллегии электронного журнала «Профессиональная инициатива»)

Развитие критического мышления на уроках по английскому языку в школе

Чаще всего, если речь заходит о технологии критического мышления, разговор сводится к написанию синквейнов. Бесспорно, это мощнейшее средство рефлексии, однако, далеко не единственная методологическая составляющая данной технологии.

Более того, если сравнить теоретические обоснования и положения данной технологии, то можно проследить сходство в целях и задачах с целями и задачами новых Федеральных государственных образовательных стандартов.

Цель ФГОС — получение на выходе образовательного учреждения молодого человека с заданными умениями и навыками, отвечающими современным условиям. Одно из требований – умение учиться, самосовершенствоваться,  внутреннее стремление к постоянному развитию. Цель образовательной технологии критического мышления —  развитие мыслительных навыков, необходимых не только в учёбе, но и в обычной жизни: умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные явления и события и др. Критическое мышление – это способность логически перерабатывать информацию с учетом  личностно-психологической позиции и  применять полученные результаты к различным ситуациям, проблемам; способность ставить новые вопросы, вырабатывать разнообразные аргументы, принимать независимые, продуманные решения. Для этого уже требуется «оценочное мышление» в совокупности с мышлением многогранным, аргументированным, индивидуальным и социальным. Формируется самостоятельное, ответственное мышление и приобретается позитивный опыт из всего, что происходит с человеком.  Кроме того, предполагается высокий уровень исследовательской культуры.

Технология развития критического мышления представляет собой систему, формирующую навыки работы с информацией, что особенно актуально в наше время, когда потоки информации неуклонно растут. Стратегии, методы и приемы технологии развития критического мышления позволяют приобрести умения и навыки работы  с этими информационными потоками, при этом критически осмысливать полученные положения, вырабатывать свое отношение, свою позицию к исходному материалу, изучив его с различных сторон, а также уметь отстаивать свою точку зрения, аргументировав ее, опираясь на идеи, положения, опыт. Прежде всего, речь идет о развитии когнитивных умений в составе универсальных учебных действий. Однако такие требования, как отстаивание своей точки зрения, и приемы, требующие групповой работы способствуют развитию личностных и коммуникативных УУД.

Основа технологии критического мышления, трехфазовая структура урока, также полностью соответствует концепции проведения урока по ФГОС.  Этап вызова соответствует постановке задачи и формированию мотивации к ее достижению, а этапу рефлексии уделяется большое значение как в технологии, так и на уроке по стандартам ФГОС.

Таким образом, можно сделать вывод, что технология развития критического мышления является одним из средств реализации Федеральных государственных образовательных стандартов, а именно, средством достижения когнитивных, коммуникативных и личностных результатов.

В преподавании английского языка с успехом применяются различные приемы технологии критического мышления (составление плана, «инсерт», «опорные сигналы», «таск – анализ», «таблица» и т.д.), но на старшем этапе особенно важны такие виды  как дискуссия и эссе. Именно они позволяют раскрыть проблему или поставленный вопрос всесторонне и критически, способствуют развитию навыков серьезной аргументации, убирая в сторону критерий – нравится / не нравится. Практика показывает, что дискуссия в старших классах может возникнуть спонтанно, нарушая запланированный ход урока. Любая фраза из текста или комментария может стать толчком к ее развязыванию. И, если это действительно затронуло интересы учащихся, считаю возможным изменение запланированного. Именно дискуссия учит умению анализировать, аргументировать, отстаивать или опровергать, делать заключения. А это и есть развитие УУД в совокупности с достижением предметных результатов.

Хотелось бы отметить, что в процесс реализации проектной методики, которой в формате ФГОС уделяется большое значение, также можно и нужно включать элементы технологии критического мышления (например, «мозговую атаку»). А наличие высокой исследовательской культуры требуется обеими технологиями. То есть, современный урок – это, как правило, комбинация элементов различных образовательных технологий.

Для достижения поставленной цели необходимо создать такие условия работы, при которой  учащиеся могли бы полностью раскрыться, искренне выразить свое мнение, участвовать в обсуждении, представить аргументы без страха быть высмеянным или наказанным. Это возможно только при высокой степени доверия к учителю и его тактичному руководству процессом, а также при наличии  атмосферы сотрудничества в коллективе.

Список используемой литературы

  1. С.И. Заир – бек, И.В. Муштавинская Развитие критического мышления на уроке: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2004 – 175с.
  2. Е.С. Полат Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие. – М. Академия, 2003 – 272с.
  3. Н.Б. Кирилова Медиаобразование в эпоху социальной модернизации: Педагогика. – 2005 – №5 с.13-21.

Автор статьи: Травкина О.В. (учитель высшей категории, руководитель ГМО учителей английского языка г.о. Подольск, эксперт ЕГЭ и ОГЭ по английскому языку при проведении итоговой аттестации на территории Московской области, эксперт по аттестации педагогических работников на территории МО, член рабочей группы Президиума и член экспертного совета Ассоциации учителей английского языка Московской области АУАЯМО, член редакционной коллегии электронного журнала «Профессиональная инициатива»)

Языковая игра или банальная неграмотность?

Рекламные объявления  (которые сейчас не пишет только ленивый)  окружают нас повсюду. И понятно, что каждый старается сделать свой текст ярче, чтобы привлечь к себе внимание. Но за счет чего? Иногда умелое сочетание слов – языковая игра, надолго остается в памяти, и действительно заставляет посмотреть в сторону такого рекламодателя. А иногда… кроме грусти за состояние родного языка на душе ничего не остается. И мой опыт показывает, что, к сожалению, таких текстов большинство. В этом посте я приведу наиболее яркие примеры текстов рекламы и объявлений с языковой игрой и грубыми нарушениями литературных норм русского языка.

Начну с последних. Конечно, большинство из них поначалу вызывают комический эффект. С другой стороны, они психологически отрицательно воздействуют на адресата и даже шокируют, на мой взгляд, не способствуя продвижению товаров или услуг. Ошибки в примерах этой группы относятся к:

— нарушению орфографических норм. Некоторые из этих примеров содержат явные грамматические ошибки, возникшие, скорее всего, из-за незнания автором рекламного теста орфографических норм русского языка. В других же налицо опечатки или описки, связанные с халатностью или недостаточной ответственностью создателя рекламного текста перед потенциальным потребителем:

     

нарушение логики высказывания. Такие примеры, несмотря на явное несоответствие написанного с действительным, чаще всего вызывают не только недоумение, но и комический эффект:

   

Следующие примеры также можно отнести к этой группе, в них нет как таковых языковых ошибок, однако надписи расположены не на своем месте. Вряд ли это сделано нарочно, но тем не менее, они вызывают смех благодаря эффекту обманутого ожидания:

Примечательно, что именно эта надпись появилась на товарах, значительно снижающих качество жизни.

— нарушение лексических норм, неправильное словоупотребление:

Чаще всего такие примеры вызывают комический эффект и только после этого носителю русского языка приходит осознание ошибочности выражения. Однако это одна из самых типичных ошибок. Любое слово используется в соответствии с тем значением, которое ему присуще, поэтому при его выборе должен учитываться ряд условий, главным из которых для рекламного текста является значение лексической единицы, точно подобранное для корректного выражения идеи.

— нарушение грамматических норм:

То ли это дорога (и даже прямой путь) в туалет, то ли выключатель.

Здесь, скорее всего, грамотный читатель задумается не над специальным средством для автомобилей, а над тем, что же все-таки случилось с зайкой.

 

Скорее всего, по замыслу авторов, хотелось показать, что здесь магазин с низкими ценами для женщин, однако в названии явно проявляется не должное  и даже какое-то обидное отношение к женщине.

 

Самая актуальная информация только у нас…

 

А здесь не только напрочь отсутствует пунктуация, но и логика высказывания является довольно сомнительной, и вместо оригинального рекламного слогана получается, хотя и комичное, но абсолютно неграмотное для носителя русского языка выражение.

Отдельно можно рассмотреть примеры с неудачным и/или ошибочным использованием языковых ресурсов. Хотя в них также содержатся логические, лексико-стилистические и грамматические ошибки, но здесь есть некая «претензия» на оригинальность и новизна идеи, «незатертость»:

Они вызывают комический эффект, а затем приходит понимание несуразности высказывания.

К примерам с преднамеренными ошибками, используемыми в качестве одного из способов языковой игры, можно отнести следующее:

В следующем примере речевая избыточность акцентирует попытку авторов сообщения оградиться от надоедливых вопросов:

 

Нарушения языковых норм (для стилистического эффекта) допустимы только после определения их необходимости и функциональности. В этой связи со стилистической точки зрения очень интересен следующий пример, в котором широко распространенная ошибка допущена явно намеренно, с целью привлечения внимания за счет определенного стилистического эффекта, подчеркивающего не только тот факт, что автор данного рекламного теста знаком с правилом использования заимствованного в русский язык слова «кофе», но и то, что он сам обладает хорошим чувством юмора. По-видимому, таким образом он хотел внести свой вклад в сохранение языковых норм, а также культуры русской речи и культуры общения в целом:

 

Следующие несколько примеров построены на языковой игре. В них достигается истинное понимание выражения за счет соответствующего стилистического эффекта (комического, эстетического, эмфатического, эмоционально-экспрессивного и т.д., а иногда нескольких одновременно), полученного разнообразным использованием языковых ресурсов:

 

Какой можно сделать вывод? К сожалению, в большинстве рекламных текстов содержатся какого-либо рода ошибки, за счет которых, в некоторых случаях, достигается комический эффект. Однако комический эффект – это еще не показатель того, что такая информация дойдет до нужного адресата и достигнет поставленной автором цели. Для этого, способ ее подачи должен быть еще и оригинальным, новым и не содержать ошибок (кроме как преднамеренных, которые легко можно отличить от  вызванных нарушением логики высказывания или языковых норм). У меня такие примеры, кроме как сожаления за состояние русского языка,  ничего не вызывают.

А что думаете Вы?