Принципы эффективного взаимодействия учителя и учащихся

Педагогическое взаимодействие — это процесс, происходящий между воспитателем и воспитанником в ходе учебно-воспитательной работы и направленный на развитие личности ребенка. Психология подчеркивает связь развития личности и деятельности. Именно через взаимодействие происходит развитие способностей. Это один из основных способов активизации саморазвития и самоактуализации ребенка. Его дополнительный эффект — межиндивидуальное влияние, базирующееся на взаимопонимании и самооценке. Общение на основе некоторой совместной деятельности неизбежно предполагает, что достигнутое взаимопонимание реализуется в новых совместных усилиях. Педагогическое взаимодействие характеризуется систематическим, постоянным осуществлением коммуникативных действий учителя с целью вызвать требуемую реакцию со стороны ученика.

Педагогическое взаимодействие всегда имеет две стороны: педагогическое воздействие и ответную реакцию воспитанника. Воздействия могут быть прямые и косвенные, различаться по направленности, наличию или отсутствию цели, содержанию и формам предъявления, характеру обратной связи. Многообразны и ответные реакции воспитанников: активное восприятие, переработка информации, игнорирование или противодействие, эмоциональное переживание или безразличие, действия, поступки, деятельность и т.п. В ходе педагогического взаимодействия проявляются разнообразные связи между субъектами и объектами воспитания. Выделяют информационные связи, организационно — деятельностные связи, причинно – следственные, коммуникативные связи, т.е. связи общения между воспитателями и школьниками. Важное значение имеют связи управления и самоуправления в педагогическом процессе. От правильного выбора их соотношения во многом зависит успешность результатов. Педагогическое взаимодействие выступает как развивающийся процесс, способствующий становлению личности воспитанника и совершенствующий личность педагога при обязательной руководящей роли авторитетного воспитателя. Взаимодействие этих сторон присутствует во всех видах деятельности: в познании, игре, труде, общении.

В педагогическом плане “взаимодействие” определяет само существование образовательных и воспитательных процессов, с ним связаны цели и содержание, методы и формы педагогической деятельности, мотивы поведения и движущие силы педагогического процесса. Педагогическое взаимодействие включает в себя правильное соотношение как педагогического влияния, так и его активного восприятия, собственную активность воспитуемого, что проявляется в ответных реакциях на самого себя и педагога. Характер проявления активности учителя и ученика в учебной и во внеурочной деятельности может быть разный. Следовательно, могут наблюдаться различные варианты взаимодействия.

Для взрослого участие в педагогическом взаимодействии связано с моральными трудностями, т.к. в отношениях с детьми всегда имеется возможность воспользоваться возрастным или профессиональным преимуществом и свести общение с учащимся к авторитарному воздействию. Как ответная реакция возникает стремление ребенка освободиться от излишней опеки, стремление к самостоятельности, сопротивление. А.С. Макаренко отмечал, что разрешение конфликтов с воспитанниками «… требует иногда прямо-таки змеиной мудрости и такта». Современный учитель должен иметь хорошую психологическую подготовку, чтобы уметь поддерживать мотивационную и эмоциональные составляющие учебного процесса. А.С. Макаренко говорил о необходимости овладения учителем техники педагогического общения, актерского мастерства. Он писал, что даже постановка голоса, умение войти, сесть встать, мимика – имеют для педагога огромное значение. С другой стороны, учитель должен уметь читать жесты и мимику учащихся.

Успешность педагогического взаимодействия зависит от уровня коммуникативной культуры педагога, основу которой составляют общительность, уровень нравственной воспитанности педагога, проявление такта, внимание к мнению и предложению другой стороны, уважение позиции друг друга, сопереживание, сочувствие.

Среди индивидуально-психологических особенностей участников взаимодействия отмечаются: коммуникативность, контактность, эмоциональная устойчивость, импульсивность, экстра- интровертированность, локус контроля, внутри- и внешнеобвинительность реакции, особенности когнитивного стиля, недостаточность социальной перцепции и др. Исследования показали, что среди молодых учителей достаточно много интровертов.  Успешно работающие несколько лет учителя в большинстве своем — амбиверты, что свидетельствует о влиянии самой деятельности на изменение индивидуальных особенностей. Однако даже экстравертированность, считающаяся  позитивной характеристикой общения, может привести к затруднениям в общении.

К индивидуально-психологическим факторам, вызывающим определенные затруднения в общении, относится когнитивный стиль деятельности. Это целая система особенностей познавательной, прежде всего аналитико-синтетической деятельности, особенности организации памяти, стратегии выбора средств и способов действий и принятия решений. Это особенность познавательной деятельности. Когнитивный стиль является устойчивым в меняющихся ситуациях, в частности, в коммуникативных ситуациях. Одной из основных характеристик когнитивного стиля является степень дифференцированности когнитивных структур. Выделены два полярных когнитивных стиля — с низкой и высокой дифференциацией. Исследования свидетельствуют о том, что дети с низкой психологической дифференциацией предпочитают межличностную и групповую деятельность индивидуальной, где они более успешны в общении. Люди с высокой дифференциацией когнитивных структур лучше понимают другого человека.

Затруднения вызывает низкий уровень эмоциональной регуляции, проявляющийся в реакции партнеров общения друг на друга, на коммуникативную ситуацию. «Стрессором может быть деятельность, партнер или сам говорящий. В зависимости от этого меняется общая тональность общения, интонационная, лексико-грамматическая характеристика текста, невербальные средства. Соответственно можно сказать, что индивидуально-психологические особенности, включающие интеллектуальные, аффективные (эмоциональные), волевые, поведенческие, личностные проявления, могут как облегчать, так и затруднять общение. Все, что вызывает затруднение в педагогическом общении, должно быть предметом осознания и коррекции как профессионально необходимое условие соответствия человека этой деятельности» [3].

Необходимо учитывать, что дети воспринимают информацию по-разному, (визуалы,  аудиалы, кинестетики). Для того, чтобы информацию усвоило как можно больше учеников, нужно давать им такие задания, которые бы позволили одним посмотреть, другим послушать, а третьим, выполнив задание своими руками, почувствовать ту информацию, которая в нем заключена.

В настоящее время имеет место преимущественная переориентация на деятельность учащегося в ущерб его личности. Отсутствие у учителя интереса к личности ребенка, нежелание или неумение познать его внутренний мир приводят к конфликтам между педагогами и учениками. Снова заходит речь о профессиональной готовности педагога к педагогическому взаимодействию.

Оптимальным представляется комплексный подход, в рамках которого появляется возможность по-настоящему эффективного решения педагогических задач с учетом индивидуально-психологических, возрастных и гендерных особенностей учащихся.

При том, что переход от традиционной системы к занятиям интерактивного типа очевидно целесообразен, осуществляется он медленно. Процент занятий такого плана на данный момент небольшой. К сложностям создания условий для совместной работы можно отнести чисто «технические» моменты (временные рамки крока, учебный план и т.д.). Однако неизбежность данного перехода заложена в образовательных стандартах нового поколения.

Литература

  1. Власкина И.В. «Факторы эффективности деятельности педагога», сборник материалов Всероссийской конференции с элементами научной школы для молодых учителей «Школа педагогических взаимодействий: вчера, сегодня, завтра» / Под ред. Э.Ф. Зеера; Уральский государственный педагогический университет – Екатеринбург, 2010.
  2. Зверева Ю.Н. «Технологический аспект педагогических взаимодействий», сборник материалов Всероссийской конференции с элементами научной школы для молодых учителей «Школа педагогических взаимодействий: вчера, сегодня, завтра» / Под ред. Э.Ф. Зеера; Уральский государственный педагогический университет – Екатеринбург, 2010.
  3. Зимняя И. «Педагогическая психология» //сайт «Тренинг центр СИНТОН», http://www.syntone.ru/library/books/content/3318.html?current_book_page=23 , обращение 04.01.2013.
  4. Леонтьев А.А. «Педагогическое общение», Москва – Нальчик, Издательский центр «Эль — Фа»,1996.
  5. Иванов И.В. «Взаимодействие учителя и ученика в едином образовательном процессе», персональный сайт Иванова И.В. http://www.edu.cap.ru/?t=speech&eduid=9381&speech=7129 , дата обращения 02.01.2013.
  6. Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. «Урок иностранного языка», Москва, «Глосса — Пресс»,2009
  7. Степанов С.С. «Теория и практика педагогического общения», Москва, «Первое сентября», 2009.

Автор статьи: Травкина О.В. (учитель высшей категории, руководитель ГМО учителей английского языка г.о. Подольск, эксперт ЕГЭ и ОГЭ по английскому языку при проведении итоговой аттестации на территории Московской области, эксперт по аттестации педагогических работников на территории МО, член рабочей группы Президиума и член экспертного совета Ассоциации учителей английского языка Московской области АУАЯМО, член редакционной коллегии электронного журнала «Профессиональная инициатива»)

 

Достижение метапредметных результатов на уроках английского языка

До сих пор имеет место заблуждение, когда под метапредметными результатами подразумевают  достижения интегрированного урока, то есть получение ребенком знаний сразу в двух или более областях или «на стыке» предметов. Однако это далеко не так (хотя и на интегрированном уроке можно достичь метапредметных результатов). Под метапредметными результатами следует понимать те умения, навыки ребенка, которые помогут ему в дальнейшем приобретать знания, как на уроке, так и самостоятельно. Это умения организовывать свою деятельность, анализировать полученные результаты, работать с большим объемом информации и перерабатывать ее, уметь выделить необходимые данные, классифицировать, представить информацию в письменной или устной форме, включая громкую социализированную речь. Таким образом, метапредметные результаты разделяют на личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные.

Очевидно, что уроки иностранного языка, имея коммуникативную направленность с конца прошлого века, решают задачи развития коммуникативных умений, которые являются одновременно как предметными, так и метапредметными результатами. Это особенность иностранного языка. Однако здесь нужно иметь в виду не только работу по всем видам речевой деятельности (аудированию, чтению, письму и говорению) для владения монологической и диалогической формами речи, но и знание речевого этикета, речевых штампов, социо – культурных особенностей собеседника, поскольку результатом должны явиться умения вести диалог, убеждать и договориться. Последнее также подчеркивается в новых Федеральных государственных стандартах. Выпускник современной школы должен не только апеллировать к собеседнику или оппоненту, но и уметь сглаживать конфликтные ситуации, выявляя проблемы, оценивая способы разрешения и поиск альтернативных решений, и даже управлять поведением собеседника. В решении этих задач помогают, в первую очередь, игровые технологии, в том числе, ролевые игры. Умения находить аргументы, доказывать и отстаивать свою точку зрения вырабатываются также при подготовке к письменным заданиям ЕГЭ, в частности, при написании эссе.

Упражнения на развитие коммуникативной компетенции включают в себя от ответов на простые вопросы и описания картинок, до построения диалогов, монологов, написания письма и эссе. При этом обращается внимание на четкую и серьезную аргументацию ответа или мнения учащегося. Вопрос «Почему?» выходит на первое место. Его следует задавать при ответах уже на простейшие вопросы: «Какое твое любимое время года? Почему?» (2- 3 класс), «Что бы ты хотел изменить в своей школе? Почему?» (5-6 класс) и т.д.

Упражнения по развитию речевых компетенций одновременно способствуют развитию познавательных УУД. В повседневных упражнениях решаются вопросы развития логического мышления и работы с массивами данных.   Например,

для получения когнитивных (интеллектуальных) УУД:

  • поиск информации – поисковое чтение и аудирование с выделением информации;
  • предположение и выбор необходимых данных для решения поставленной задачи – упражнения «с пробелами», например, вставить пропущенные буквы в словах, вставить слова или группы слов для получения законченного предложения или текста (из предложенного списка или без него); упражнения на правильное употребление видовременных форм глагола, степеней сравнения прилагательного и т.д.;
  • переработка информации (для получения, в том числе, нового продукта) – перефразировка предложений, поиск синонимов и антонимов; пересказ текста или изложение; упражнения на словопостроение; грамматические упражнения;

для выполнения универсальных логических действий:

  • развитие логического мышления – чтение с пониманием структурно – смысловых связей; понимание в прослушиваемом или читаемом тексте запрашиваемой информации или определение ее отсутствия в тексте;
  • классификация информации (для выполнения упражнений на классификацию требуется также умение анализировать информацию, выделять определенные признаки, а также умение сопоставлять) – распределение слов или словосочетаний по темам; распределение слов по способу произношения; разделение слов по частям речи;
  • синтез – словопостроение из нескольких; построение предложения из разрозненных кусочков; упорядочивание текста, разбитого на куски и представленного в произвольном порядке;
  • определение причинно – следственных связей — упорядочивание текста, разбитого на куски и представленного в произвольном порядке; внесение дополнительной информации в текст;
  • выстраивание аналогий – поиск синонимов; перефразировка; построение предложений по образцу с использованием грамматической структуры или лексической единицы; построение диалога или монологического высказывания по образцу;

для составления модели с выделением существенных характеристик объекта  и представления их в пространстве:

  • графическое и знако – символическое преобразование информации – предъявление грамматики (например, видо – временных форм глагола или степеней сравнения прилагательного);
  • использование информации в проектной деятельности;
  • описание предмета, человека, картинки, города и т.д.

для преобразования информации из одной формы в другую и выбора удобной:

  • перевод теста в другой временной отрезок;
  • двусторонний перевод;
  • представление информации в виде таблиц (сравнение двух или нескольких явлений, событий; предъявление грамматических знаний; ведение словаря);
  • составление плана текста, ответа;
  • краткий пересказ текста.

Что можно сделать и что делается для развития регулятивных УУД на уроках иностранного языка? Определение и формулировка цели урока – непременный этап. Однако цель можно сформулировать и при выполнении отдельных заданий и упражнений. При выполнении сложных или трудных заданий можно составить план работы для достижения конечной цели. На начальных ступенях это можно проделать с учителем. Далее – самостоятельно. Самопроверка и взаимопроверка работ, в том числе, домашних заданий или заданий, выполняемых на уроке, служит развитию умения соотносить результат деятельности с желаемым, сопоставлять с критериями, оценивать свою или чужую работу адекватно. На этапе рефлексии важно  попробовать понять причины неудач и способы исправления ситуации. Здесь также нужна помощь учителя.

Необходимо подчеркнуть возрастающую роль проектной методики, которая может и должна быть использована на всех ступенях обучения. На всех этапах реализации проекта решаются задачи достижения метапредметных результатов  — от регулятивных на этапе подготовки и планирования до коммуникативных (громкая социализированная речь) на этапе защиты.

Личностные результаты достигаются за счет выбора тем, что уже заложено в УМК. Это – общечеловеческие ценности (семья, дружба, искусство), защита экологии, отношения и поведение в социуме, получение образования и т.д. Помогают дискуссии, которые можно проводить на темы, затрагивающие интересы учащихся, в рамках развития коммуникативной компетенции. Важен также социо – культурный компонент, который прослеживается по всем линиям современных УМК, соответствующим ФГОС. Причем, страноведческий материал идет  параллельно материалу о родной стране, что обеспечивает возможность сравнения и анализа в контексте «Диалога культур».

Таким образом, можно сделать вывод, что на всех этапах урока иностранного языка решаются задачи формирования и развития универсальных учебных действий ребенка, которые в дальнейшем должны помогать его умению самостоятельно приобретать знания, совершенствоваться в своем развитии.

  1. Паневина Г.Н. «Метапредметные результаты: основные пути их достижения и деятельностная основа их применения», сайт «Дидактика творчества», 13.08.2013, http://www.kreativ-didaktika.ru/bailainer-obuchenie/didakticheskii-tramplin/metapredmetnye-rezultaty-osnovnye-puti-ih-dostizhenija-i-dejatelnostnaja-osnova-ih-primenenija.html , дата обращения 23.09.2015
  2. Шагрова С.М. «Метапредметные результаты обучения», сайт «Gigabaza.ru»  http://gigabaza.ru/doc/80153.html

Автор статьи: Травкина О.В. (учитель высшей категории, руководитель ГМО учителей английского языка г.о. Подольск, эксперт ЕГЭ и ОГЭ по английскому языку при проведении итоговой аттестации на территории Московской области, эксперт по аттестации педагогических работников на территории МО, член рабочей группы Президиума и член экспертного совета Ассоциации учителей английского языка Московской области АУАЯМО, член редакционной коллегии электронного журнала «Профессиональная инициатива»)

Развитие критического мышления на уроках по английскому языку в школе

Чаще всего, если речь заходит о технологии критического мышления, разговор сводится к написанию синквейнов. Бесспорно, это мощнейшее средство рефлексии, однако, далеко не единственная методологическая составляющая данной технологии.

Более того, если сравнить теоретические обоснования и положения данной технологии, то можно проследить сходство в целях и задачах с целями и задачами новых Федеральных государственных образовательных стандартов.

Цель ФГОС — получение на выходе образовательного учреждения молодого человека с заданными умениями и навыками, отвечающими современным условиям. Одно из требований – умение учиться, самосовершенствоваться,  внутреннее стремление к постоянному развитию. Цель образовательной технологии критического мышления —  развитие мыслительных навыков, необходимых не только в учёбе, но и в обычной жизни: умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные явления и события и др. Критическое мышление – это способность логически перерабатывать информацию с учетом  личностно-психологической позиции и  применять полученные результаты к различным ситуациям, проблемам; способность ставить новые вопросы, вырабатывать разнообразные аргументы, принимать независимые, продуманные решения. Для этого уже требуется «оценочное мышление» в совокупности с мышлением многогранным, аргументированным, индивидуальным и социальным. Формируется самостоятельное, ответственное мышление и приобретается позитивный опыт из всего, что происходит с человеком.  Кроме того, предполагается высокий уровень исследовательской культуры.

Технология развития критического мышления представляет собой систему, формирующую навыки работы с информацией, что особенно актуально в наше время, когда потоки информации неуклонно растут. Стратегии, методы и приемы технологии развития критического мышления позволяют приобрести умения и навыки работы  с этими информационными потоками, при этом критически осмысливать полученные положения, вырабатывать свое отношение, свою позицию к исходному материалу, изучив его с различных сторон, а также уметь отстаивать свою точку зрения, аргументировав ее, опираясь на идеи, положения, опыт. Прежде всего, речь идет о развитии когнитивных умений в составе универсальных учебных действий. Однако такие требования, как отстаивание своей точки зрения, и приемы, требующие групповой работы способствуют развитию личностных и коммуникативных УУД.

Основа технологии критического мышления, трехфазовая структура урока, также полностью соответствует концепции проведения урока по ФГОС.  Этап вызова соответствует постановке задачи и формированию мотивации к ее достижению, а этапу рефлексии уделяется большое значение как в технологии, так и на уроке по стандартам ФГОС.

Таким образом, можно сделать вывод, что технология развития критического мышления является одним из средств реализации Федеральных государственных образовательных стандартов, а именно, средством достижения когнитивных, коммуникативных и личностных результатов.

В преподавании английского языка с успехом применяются различные приемы технологии критического мышления (составление плана, «инсерт», «опорные сигналы», «таск – анализ», «таблица» и т.д.), но на старшем этапе особенно важны такие виды  как дискуссия и эссе. Именно они позволяют раскрыть проблему или поставленный вопрос всесторонне и критически, способствуют развитию навыков серьезной аргументации, убирая в сторону критерий – нравится / не нравится. Практика показывает, что дискуссия в старших классах может возникнуть спонтанно, нарушая запланированный ход урока. Любая фраза из текста или комментария может стать толчком к ее развязыванию. И, если это действительно затронуло интересы учащихся, считаю возможным изменение запланированного. Именно дискуссия учит умению анализировать, аргументировать, отстаивать или опровергать, делать заключения. А это и есть развитие УУД в совокупности с достижением предметных результатов.

Хотелось бы отметить, что в процесс реализации проектной методики, которой в формате ФГОС уделяется большое значение, также можно и нужно включать элементы технологии критического мышления (например, «мозговую атаку»). А наличие высокой исследовательской культуры требуется обеими технологиями. То есть, современный урок – это, как правило, комбинация элементов различных образовательных технологий.

Для достижения поставленной цели необходимо создать такие условия работы, при которой  учащиеся могли бы полностью раскрыться, искренне выразить свое мнение, участвовать в обсуждении, представить аргументы без страха быть высмеянным или наказанным. Это возможно только при высокой степени доверия к учителю и его тактичному руководству процессом, а также при наличии  атмосферы сотрудничества в коллективе.

Список используемой литературы

  1. С.И. Заир – бек, И.В. Муштавинская Развитие критического мышления на уроке: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2004 – 175с.
  2. Е.С. Полат Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие. – М. Академия, 2003 – 272с.
  3. Н.Б. Кирилова Медиаобразование в эпоху социальной модернизации: Педагогика. – 2005 – №5 с.13-21.

Автор статьи: Травкина О.В. (учитель высшей категории, руководитель ГМО учителей английского языка г.о. Подольск, эксперт ЕГЭ и ОГЭ по английскому языку при проведении итоговой аттестации на территории Московской области, эксперт по аттестации педагогических работников на территории МО, член рабочей группы Президиума и член экспертного совета Ассоциации учителей английского языка Московской области АУАЯМО, член редакционной коллегии электронного журнала «Профессиональная инициатива»)

Технология «Диалог культур» на внеурочных занятиях по английскому языку

Новые Федеральные государственные образовательные стандарты – это стандарты результатов. В качестве главного ориентира они содержат портрет выпускника средней школы, с теми характеристиками, которые необходимо формировать, развивать и совершенствовать в процессе обучения. В том числе, в качестве составляющей личностных результатов к выпускнику предъявляются требования умения жить, контактировать и добиваться результата совместной деятельности с представителями других культур. Для этого необходимо уважительно относиться к чужим обычаям и традициям, быть толерантным к проявлению национальных черт, не свойственных нам. Таким образом,  Федеральные государственные образовательные стандарты подчеркивают роль педагогической технологии «Диалог культур» для формирования мировоззрения современного человека, существующего в поликультурном мире. Более того, реализация данной педагогической технологии есть способ достижения метапредметных и предметных результатов, особенно в контексте гуманитарных дисциплин.

В соответствии с ФГОС ООО образовательная программа основного общего образования реализуется учреждением через урочную и внеурочную деятельность. Введение  внеурочной деятельности, направленной, прежде всего, на достижение обучающимися разноуровневых воспитательных результатов, является особенностью новых образовательных стандартов. Под внеурочной деятельностью в рамках реализации ФГОС ООО следует понимать образовательную деятельность, осуществляемую в формах, отличных от классно-урочной, и направленную на достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования. Поскольку организация внеурочной деятельности носит личностно – ориентированный характер, она построена на основе системной работы, определяющей объединение видов и форм работы по воспитанию и социализации детей. Рассматриваются следующие направления внеурочной деятельности: спортивно – оздоровительное, общекультурное, общеинтеллектуальное, духовно – нравственное и социальное.

Основными принципами внеурочной деятельности являются учёт возрастных особенностей учащихся; сочетание индивидуальных и коллективных форм работы; связь теории с практикой; доступность и наглядность; включение в активную жизненную позицию.

Рассматриваются следующие виды внеурочной деятельности:

  • Познавательная;
  • Игровая;
  • Трудовая (производственная) деятельность;
  • Досугово-развлекательная деятельность;
  • Спортивно-оздоровительная деятельность;
  • Туристско-краеведческая деятельность;
  • Художественное творчество;
  • Социальное творчество (социально преобразовательная деятельность);
  • Проблемно-ценностное общение.

Основное требование – внеурочная деятельность не должна быть похожа на обычные занятия. Поэтому наряду с традиционными предлагаются нетрадиционные методы организации внеурочной деятельности (см. таблицы 1 и 2).

Таблица 1.

Традиционные формы организации внеурочной деятельности

ФОРМА Педагогические задачи
Лекция

Демонстрация

Активизация творческой мыслительной деятельности учащихся
Семинар

Репетиция

Тренировка

Формирование аналитического мышления.

Развитие умения коллективной работы.

Дискуссия

Экзерсис

Расширение знания путем обмена информацией, развитие навыков критического мышления и отстаивания своей точки зрения
Конференция

Конкурс

Концерт

Выставка

Развитие  навыков открытого обсуждения результатов своей деятельности
Экскурсия Расширение кругозора и обогащение чувственного восприятия
Экспедиция

Туристический поход

Решение  разноплановых задач познания, воспитания, оздоровления и др.

 

Таблица 2.

Нетрадиционные формы организации внеурочной деятельности

ФОРМА Педагогические задачи
Презентация предмета, факта, явления, события Формирование и развитие умений не только описать какое – то событие / явление и т.д., но также высказать свою позицию аргументированно
Сюжетно-ролевая игра Осознание себя в структуре общественных отношений и явлений
Защита проекта Способность сделать анализ проделанной работы, предложение новых идей, развитие навыков громкой социализированной речи
Чаепитие и кулинарные конкурсы Создание особой психологической атмосферы, смягение взаимоотношений
«Крепкий орешек» Совместное решение трудных жизненных вопросов в жизни, доверительный разговор
День добрых сюрпризов Упражнение в умении оказывать знаки внимания, доставлять радость
Конверт вопросов, клуб по интересам Свободный обмен мнениями в дружеской обстановке

Одной из наиболее привлекательных форм организации внеурочных занятий является «театр» независимо от его направленности (традиционный, биологический, театр на иностранном языке и т.д.).  Организация театра включает  в себя наибольшее количество видов деятельности и возможности самовыражения и проявления способностей или интересов каждого ребенка, который может быть и не силен в предмете, являющимся базовой основой театра. Сюда входит помимо сценической деятельности и изготовление костюмов, декораций, музыкальное сопровождение, техническое сопровождение. Поэтому  многие учителя пытаются приблизить организацию своей внеурочной деятельности к театральной.

Можно также предложить следующие темы внеурочных занятий, реализующие  педагогическую технологию «Диалог культур» на базе занятий по иностранному языку.

Таблица 3.

  Название Примечания
Младшая школа 1 Полиглотик. Занимательный английский / немецкий На любом материале элементарного уровня (например, Н. Костромская «Things I Like», ВШМФ, издательство «Авангард», 1993)
2 Занимательная грамматика На любом материале элементарного уровня, например, В.Стернина «Веселый английский», Санкт_ Петербург, КАРО,2003
3 Songs and Finger plays. Песни и игры на пальцах В англоязычных странах игры на пальцах распространены гораздо шире, чем в России
4 Грамматика в стихах / песнях Например, Йоанна Зараньска «Grammar Rhymes», Москва, БММ АО, 1997
5 Театр миниатюр Мини – сценки на элементарном языковом материале. Мини – диалоги.
Основная школа 6 Занимательный английский / немецкий На любом материале
7 В гостях на празднике Одна и та же программа может быть реализована по – разному.
8 Клуб «Леди и джентельмены» Изучение манер и правил этикета
9 Литература страны изучаемого языка «Сказки» — как один из вариантов направления
10 Культурное наследие стран изучаемого языка Достопримечательности / искусство / живопись и художники / музеи
11 История страны изучаемого языка Например, Ю. Гурьева «Глубокие корни», Обнинск, «Титул», 1999; К. Кауфман, М. Кауфман «Страницы Британской истории», Обнинск, «Титул»,1999;
12 Уроки вежливости Речевой этикет по ситуациям
Старшая школа 13 Английский юмор Например, В. Бондарева «Английская грамматика в забавных рассказах», Санкт – Петербург, «КАРО», 2002
14 Особенности речевого поведения в англоязычной среде На базе курса Ю.Кузьменковой (Педагогический университет «1 сентября») https://my.1september.ru/
15 Социо – культурный портрет страны изучаемого языка Например, Ю. Голицинский « Great Britain», Санкт – Петербург, «КАРО», 2002
16 Политическая система страны изучаемого языка Например, Ю. Голицинский « Great Britain», Санкт – Петербург, «КАРО», 2002
17 Экономика страны изучаемого языка Для специализированных школ
18 Деловой английский Например, И. Тарасрва «Деловой английский в рассказах и упражнениях», Москва, «Просвещение»,1999
19 История страны изучаемого языка Например, В. Павлоцкий «Famous Faces in History», Санкт – Петербург, «Базис»,2001
20 Литература страны изучаемого языка Например, В. Сафонова, Л. Кузьмина, Е. Смирнова «British Literature and Culture», Санкт – Петербург, «Питер»,1997;

Е. Яковлева, Е. Вершинина «Об англоязычной культуре на английском языке»,Москва, «Московский лицей», 2005

21 Культурное наследие стран изучаемого языка

 

Литература.

  1. Внеурочная деятельность        школьников. Методический конструктор: пособие для учителя/Д.В.Григорьев, П.В.Степанов.- М.: Просвещение, 2011.- 223с. (стандарты второго поколения)
  1. Кузьменкова Ю.Б. «Стратегии речевого поведения в англоязычной среде», Москва, «1 Сентября», материалы курса.
  1. Иванова, Н.В. Методика драматизации сказки как средство развития коммуникативности младших школьников при обучении иностранному языку : автореф. дис. … канд. пед. наук / Иванова Н.В. ; [Моск. гос открытый пед. ун-т им. М.А. Шолохова]. – М., 2006. – 18 с. – Библиогр.: с. 18. Шифр РНБ: 2007-А/2686 ; То же [Электронный ресурс] // Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова : [сайт]. – М., 2006. – URL: http://www.mgopu.ru/DOWNLOAD/IvanovaNV.doc (22.02.11).
  1. Травкина О.В. «В гостях на празднике, программа внеурочной деятельности, 5 класс»,  http://travkina.coink.ru/index.php/razrabotki/47-rabochaya-programa 2014,
  1. Требухова, Г.Л. Драматизация во внеклассной работе как средство расширения знаний учащихся [Электронный ресурс] // фестиваль педагогических идей «Открытый урок» , 2006/2007: [сайт] / Изд. дом «Первое сентября». – М., 2006-2007. – URL: http://festival.1september.ru/articles/412170/ (22.02.11).

Федеральный государственный образовательный стандарт http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=224

Автор статьи: Травкина О.В. (учитель высшей категории, руководитель ГМО учителей английского языка г.о. Подольск, эксперт ЕГЭ и ОГЭ по английскому языку при проведении итоговой аттестации на территории Московской области, эксперт по аттестации педагогических работников на территории МО, член рабочей группы Президиума и член экспертного совета Ассоциации учителей английского языка Московской области АУАЯМО, член редакционной коллегии электронного журнала «Профессиональная инициатива»)

Использование информационно-компьютерных технологий для подготовки к ЕГЭ

Система подготовки учащихся к итоговой аттестации состоит из следующих составляющих:

  • Закрепления и расширения активного и пассивного словаря учащегося,
  • Повторения и закрепления грамматических навыков, отработки их в заданном формате,
  • Умения работы с аудио или печатным текстом, что требует определенного уровня не только языковых, но и когнитивных результатов,
  • Ознакомления с форматом заданий.
  • Формирования коммуникативной компетенции, а именно, умение аргументированно и логично построить речевое высказывание в письменной или устной форме, отстоять свою точку зрения, вести диалог с учетом языковых и социо – культурных требований, составить высказывание с анализом имеющейся информации, что опять требует определенных когнитивных умений. Отсюда вытекает еще одна составляющая :
  • Быстро и точно находить сходства, различия, аргументы, т.е. анализировать информацию.
  • Психологический настрой учащихся на экзамен, его процедуру и формат.

Процесс информатизации общего образования позволяет дополнить многообразие традиционных методик обучения новыми информационными педагогическими технологиями и средствами. В настоящее время ученик больше учителя проводит в виртуальном пространстве.  А, следовательно, процесс подготовки к итоговой аттестации может стать проще и комфортнее для учащегося.

        Сейчас разработано множество электронных учебных пособий по английскому языку, которые можно   использовать при подготовке к ГИА и ЕГЭ. Применение информационных технологий в данном контексте имеет много преимуществ: сочетание звука, изображения и интерактивности позволяет достичь наилучшего восприятия, усвоения и закрепления материала. При этом система обратной связи позволяет оперативно провести оценку знаний. А самое главное, распределить и проконтролировать время выполнения работы. Самыми распространенными и востребованными являются  Macmillan  Exam  Skills  for  Russia: Сборник  тестов  для  подготовки  к ЕГЭ  по  английскому  языку  (Издание  второе);  Macmillan  Exam  Skills for  Russia:  Учебное  пособие  для  подготовки  к  ЕГЭ  по  английскому  языку:  грамматика  и  лексика  (Издание  второе); Macmillan  Exam  Skills  for  Russia:  Speaking  and  Listening; Macmillan  Exam  Skills  for  Russia: Учебное  пособие  для  подготовки  к  ЕГЭ  по  английскому  языку:  чтение  и  письмо;  и  многие другие. Использование электронных учебников позволяет интенсифицировать работу по подготовке к итоговой аттестации, организовать самостоятельную деятельность учащегося по работе в той области, в которой ему необходима дополнительная работа, самому регламентировать свою подготовку.

Имеются мультимедийные программы, выпущенные компанией 1С, требующие дополнительной установки на компьютор. Это, например,:

  1. Профессор Хиггинс. Готовимся к ЕГЭ по английскому языку.
  2. Репетитор по английскому языку Кирилла и Мефодия.
  3. Сдаем единый экзамен. Варианты контрольно – измерительных материалов

Плюсы таких программ: самостоятельное повторение грамматических и лексических знаний, навыков чтения и аудирования, проверка, насколько хорошо ребенок знает, что от него потребуется на экзамене в том или ином задании. Имеется справочник. Сразу можно увидеть свои ошибки. Минусы: устные задания не соответствуют формату. Невозможно проверить задания с развернутым ответом в полном объеме.

Самым новым и, на мой взгляд, полезным является «ЕГЭ. Устная часть. Англий язык. Сборник тестов», компания Лэнгвидж 360. Огромный его плюс в том, что он позволяет ученика попробовать себя в реальном режиме времени, однако для точной оценки ответа учитель все равно необходим.

Сеть Интернет несёт громадный потенциал образовательных услуг. Появилось много сайтов, предлагающих помощь в подготовке к итоговой аттестации учащихся. Самыми востребованными, как оказалось по поискам в форумах и статьях по теме в педагогических сайтов, являются

  • ege.edu.ru Портал информационной поддержки единого государственного экзамена
  • rustest.ru    Федеральный центр тестирования
  • fipi/ru    ФИПИ. Банк тестовых заданий
  • www.macmillan.ru/forpupil/ сайт издательства Macmillan

Это надежные, проверенные источники. Есть еще ряд широко используемых сайтов для подготовки к итоговой аттестации. Это:

Хорошие отзывы получили новые сайты, разработанные непосредственно практикующими учителями – экспертами:

http://www.ege-language.ru/index.html
http://www.ege-engli…_test/index.php

Один из моих любимых сайтов это   English Study Cafe http://www.english-study-cafe.ru/ поскольку он также оснащен таймером в части устной подготовки и позволяет провести 4 теста в режиме реального времени экзамена, в то время, как большинство сайтов предлагают только задания без учета времени. Поэтому дополнительно требуется или секундомер, или песочные часы.

Наличие в интернете он – лайн тестов, как например, на сайте издательства Макмиллан, позволяет объективно и точно оценить возможности ученика, его готовности к итоговой аттестации. Более того, ученик может прочувствовать особенности экзамена, временные рамки, регламент. Это большое преимущество в работе. Однако, как правило, нет возможности оценить ответы с развернутым ответом, и они исключены из проверки.

Таким образом, ИКТ технологии, при всех их положительных качествах, на данном этапе не могут исключить роль учителя для полной и качественной подготовки учащихся к итоговой аттестации по иностранному языку.

Автор статьи: Травкина О.В. (учитель высшей категории, руководитель ГМО учителей английского языка г.о. Подольск, эксперт ЕГЭ и ОГЭ по английскому языку при проведении итоговой аттестации на территории Московской области, эксперт по аттестации педагогических работников на территории МО, член рабочей группы Президиума и член экспертного совета Ассоциации учителей английского языка Московской области АУАЯМО, член редакционной коллегии электронного журнала «Профессиональная инициатива»)